标题：杜鹏宇：先驱者群像，现代佛教教育转型之路 内容： 严格意义上讲，中国的佛教教育是建立在传统宗教的遗产之上的，是基于传统僧伽教育，模仿并融合现代教育体系的新事物。 古代社会中，传统佛教寺院全面承担教化世俗与培养僧才的工作，肩负着统一且平衡僧人身份“智识德性”与“道德德性”的使命。 作为“佛法僧”三宝之一的僧人，其角色所具备的神圣性、权威性、知识唯一性也因传统寺院教育的“僧从师授”而得到强化。 晚清民国时期，佛教已呈现出经论不昌之颓势，全国范围内的“庙产兴学”更是挤占了本应作为传统佛教教育的宗教空间。 曲折跌宕中，为尽力保全且继承“理应被征用”的教产，兴办普通小学等参与国民教育体系建设的举措，成为彼时佛教僧团的权宜之计。 同时，早期西方现代教育的核心内容逐渐渗入宗教并对其带来深刻影响，僧人教育体制的反思与改革被视为提振义学、复兴佛教的契机，现代佛教教育即肇始于此。 几十年的岁月路途里，中国佛教界不乏有志之士。 先有居士佛教，后有僧人太虚创立或主持武昌佛学院、闽南佛学院等佛学院。 这些具有划时代性的举措与尝试，使现代佛教教育的框架逐渐清晰。 新中国成立以来，谭云山在中印佛教文化交流中做出了突出贡献，尤其是其晚年所提出的“世界佛学苑”理念，代表着现代佛教教育的最高目标和期待。 这些佛教教育的先驱者们，构成了现代佛教教育转型之路的群像。 现代佛教教育的原型古代佛教的寺院教育制度，国内学界多称之为“寺学”，其最早可追溯至印度本土的著名学术中心——那烂陀寺（Nālandā）。 该寺院因治学严谨、学术氛围浓厚而名闻遐迩，其声望远播东亚地区。 唐代赴学僧人义净在其《南海寄归内法传》中记录：印度儿童六岁启蒙，须在那烂陀寺经历十五年的“声明”学习后，才能进行《因明》《俱舍》《理门论》《本生贯》等经典的学习，最后在二十岁才着习佛教经典，进而完成从“俗者—僧人”的宗教身份转变。 可知，那烂陀寺在当时印度社会中扮演启蒙教育和宗教教育的双重教育角色。 那烂陀大学（那烂陀寺）佛教传入中国后，寺院的教育功能依然有所体现。 《后汉书·明帝纪》载：“幸孔子宅，祠仲尼及七十二弟子，亲御讲堂，命皇太子诸王说经。 ”此用法后为佛教徒沿用，北魏杨衒之《洛阳伽蓝记》中便有对当时“建中寺”的介绍：“以前厅为佛殿，后堂为讲堂。 ”由此可证，古代寺院早期呈现出集“信仰活动”与“僧伽教育”为一体的格局，即在寺中设置讲堂，以供僧侣向佛教弟子或善男信女讲解佛教经典，但尚未形成类似于那烂陀寺的“寺学”体系。 国内有关寺学二字的最早记载，见于梁朝僧释慧皎的《高僧传》:“乘后西到燉煌，立寺延学，忘身为道，诲而不倦。 使夫豺狼革心，戎狄知礼，大化西行，乘之力也。 ”可见，该“寺学”的教育期待仍是弘扬佛法、培养佛教人员，是“僧寺佛学”。 伴随中国佛教的建制化进程深入，汉地寺院逐渐分化为具有不同核心职能的专门机构，功能侧重日益明晰。 若寺院依创设者而分，可分成官寺、私寺；若依住寺者而分，乃有僧寺、尼寺之别。 若依宗派划分，可为禅寺、律寺，以及讲寺。 讲寺作为以讲演经论、化导世俗、培养僧侣为核心功能的寺院类别，存在形态迥异于禅寺与律寺，其主要特征包括设立固定讲筵、有制度化教学体系、以佛学思辨传承为目标等。 此种专门寺院的形成与流布，反映了佛教寺院系统内部在教化功能上的专业化进程，同时昭示着佛教教育重心向更广泛社会领域拓展的世俗化历史趋势。 讲寺中较有代表性的“龙兴讲寺”，始建于唐贞观二年（628），地处千里沅江之上，居水陆要冲的沅陵，其坐北朝南，依山而筑，飞檐翘角，红墙青瓦，古朴典雅，庄严肃穆，是最早见于史籍的官方书院及佛教讲寺。 《尚书·序》载：“汉室龙兴，开设学校，九五飞龙在天，犹圣人在天子之位，故谓之龙兴也。 ”作为李世民登基后下令敕建的皇家官寺，龙兴讲寺建立之初是为了“以仁替武”，借助佛教弘化五溪群蛮及当地百姓。 寺院矗立千年之间，有无数大德名师在此讲法治学，寺中石刻横额上所刻“幡盖云从”四个楷书大字，证明来此求学取经之盛。 龙兴讲寺既是弘扬佛法之所，又是讲授文明之地，早建于岳麓书院近几百年，同时兼任地方的政治、经济、文化的行政功能，是古代政教合一的代表，是佛教寺院与现实社会相融合的案例。 唐朝后期，五溪之地逐渐安定稳固，沅陵的政治地位逐渐下降，龙兴讲寺有所式微，但其存在仍然开辟且奠定中国佛教义学研究的道路。 后世，全国各地的佛教讲寺如雨后春笋般出现，虽然数量远远不及发展更盛的禅、律二寺，但讲寺坚守笃尊本教的角色，在后期的佛教发展中发挥化导愚昧的作用，保证了佛教的内涵不滑陷入注重仪式服务和灵验效果的“民俗佛教”之中。 无论体现于“寺学”教育模式，或是显现于讲寺的教化实践，古代寺院作为融神圣信仰、系统学识与宗教权威为一体的制度性存在，始终是中国佛教维系生命力与不断拓展的内生动力源。 现代佛教教育的奠定近代中国的教育变革在颁行“癸卯学制”时便初露端倪。 1905年，科举制度的废除正式标志着中国现代教育的开端。 儒家长期以来所形成的宗教、政治和教育三位一体的格局被打破，国内引进西方新的管理体制、教育方法和学习内容，儒家制度逐步解体。 与此同时，在1898年便开始推动的“庙产兴学”运动，在科举制的废除下逐渐声势浩大，重新定义了佛教知识传播的内容、形式和主体。 作为一种伦理宗教，庙产兴学与新式教育体制改革运动的糅杂，几乎替代佛教的全部“传统教育”形式。 彼时摇摇欲坠的佛教寺院，其保留和生存皆成为首要问题，寺院的传统教育功能已然失序。 1908年，章太炎与僧人曼殊在《告白衣书》中抗议：“今世寺田，亦复任土作贡，既无可嫉之端，宁得随情勒取？ ”借此批评士大夫阶层极端改革主张；亦在《告佛子书》中兴叹：“若专求止观者，冢间林下，亦得自如，即不烦设寺矣。 乃若保持琳宫，坐资寺产，逸居无教，等于惰民”，强调时下佛教之宗风廖落，呼吁“建立僧学，事为至急”之自救。 可见，庙产兴学也为佛教重新进入被改造后的社会提供了一种新的可能，佛教将可能作为另一种教育主体参与竞争以获取现代教育的一定空间。 比起有组织地兴办普通小学等国民教育的投入，从而落入“借办学以保护寺产”之嫌，更加能够彰显佛教团体“多元主体性质”的活动应是新式佛学研究的兴起，以及同时酝酿发生的，现代意义上中国佛教教育的建立与发展。 关于佛学、佛学研究，需要进行历史时期上的区分与阐释。 早期中国的佛学及佛学研究的内涵，是一种“问学”，也可以说是一种“佛教学问”，大部分佛教学问的研究者或青睐者是儒学教育体制下的精英人士，他们对佛教学问相关的内容有所学习、批判及吸纳，其中也不乏善用儒家学说对佛教学问进行解释与再诠释，或寻求新的理论依据从而“以佛涉世”。 某种程度上，佛教学问被视作一种社会的文化或思想资源，仍然被隔离在传统佛教的知识权威之下，并不被认可为“正统的知识”。 在十九世纪末至二十世纪上半叶，人们开始意识到不仅要“师夷长技以制夷”，还要“用宗教发起文化道德的信心”，较为突出的是以知识分子为代表的佛教居士群体，他们开始重视佛教中理性化、学术化成分，尤其是古代印度的佛教理论，佛教的“学”得以延展，并逐渐从传统寺院中被分离出。 可以说，以杨文会、欧阳渐为代表的中国居士佛教奠定了近代佛学研究兴起，他们通过复兴佛学、建立释氏学堂，大力开展刻经以及办学活动，为传承佛法提供了新动力。 此时，佛学开始具备类似西方学科门类的性质，研究者试图构建完善的理论视角和研究方法，佛学甚至一度被视为与西方哲学、科学和社会思潮竞争的武器。 “佛学”的开启，除了涌发出大量的晚清新学家者，预示多元的佛教教育即将出现，也变相催发了传统寺院主体的办学动机，以提升僧众的知识水平，兴佛法于末世：令通国僧道之有财产者，以其半开设学堂，分教内教外二班。 外班以普通学为主，兼读佛书半时，讲论教义半时，如西人堂内兼习耶稣教之例。 内班以学佛为本，兼习普通学，如印度古时学五明之例。 大量佛教史学家一致认为，近代佛教教育的奠定得益于居士佛教的发展。 杨文会是居士佛教运动的早期代表，被称为近代中国佛教的复兴之父。 杨文会的佛教事业是围绕佛教的研究、教育和出版事业展开的。 1866年，杨文会与社会界人士合作创办“金陵刻经处”，收集、校勘、刻印了大量具有思想和研究价值的佛教经典，为后来的佛学研究兴起奠定基础。 1908年，杨文会又创办招收僧俗两众的佛教学校“祗洹精舍”，旨在培养向世界弘扬佛法的青年。 祗洹精舍仍带有私塾的传统色彩，亦不是第一个模仿新学制设立的佛教学校，但该学校由“白衣居士”创立，居士也参与授课，又开创英文、梵语之教学，其对中国佛教教育的创新意义不言而喻。 促动杨文会开展佛教事业的因素，除了一颗佛教居士的“不忍圣教衰”之心，亦有其超群的个人眼界。 作为接受儒学精英教育的他，曾于海外工作访学多年，对现代理想主义和科学主义有切身的体验，因而其尤重实学。 正式建立祗洹精舍前，杨文会便已有明确的办学理念及目标，他建议释氏学堂可分为内外两班：外班以普通教育为主，兼修佛学；内班以佛教教育为主，兼修世俗课程。 虽然，该建议的内涵是强调国民教育与宗教教育相结合、变革与传统相结合，即“世出世法，相辅而行”在《释氏学堂内班课酬刍议》中，杨文会更是大胆地将佛教教育分为初等、中等、高等三个阶段，其区别与西方教育制度的小学、中学、大学接近无异。 伴随这些设置，还有他对僧人的“不接受教育者一律不准出家，出家但不能完成学业的一律还俗”的提议，颠覆了佛教既有的传统与规则，知识的必要性成为僧人的前提。 这一前提可以透视出，诸如祗洹精舍等佛教学校仍渴望且期待着“由居士到法师”的潜在僧才的出现，教育的终极目标仍是培养出如法比丘以复兴佛教，其意义仍立足于宗教本身。 现实地说，杨文会的诸多理念并没有得到僧团主体的积极回应，祗洹精舍仅仅开办两年便因经费不足而停办，但也为其弟子欧阳渐后续创办支那内学院提供前鉴。 杨文会佛教思想的宝贵之处有三：一是他能够将佛教视为一个世界性宗教，放在科学至上的世界中加以考察；二是他从佛教引申出“学”，将学佛与出家分离出来，提出学佛不必出家的立场；三是他笃定复兴佛教需先改造僧团，改变佛法的传承方式，回到“以法为尊”的佛教本怀上，且首要之计即是开建学堂，以学兴教。 杨文会将现代学校制度引入佛教教育，表面上是拓展佛教教育的内容与对象，实质则是打破千年以来寺院佛教的传承体系，以及僧俗两界间一直以来的隔阂，这一点是重中之重。 事实上，欧阳渐传承了杨文会的遗志与夙愿，即佛学研究之深远，乃至佛教教育之功成。 1911年至1918年间，欧阳渐不仅完成《瑜伽师地论》后五十卷的校刻工作，也承担并完成《藏要》编校的义理抉择工作，同时基于金陵刻经处先后成立“佛学研究部”以及“支那内学院”，并担任后者的院长。 支那内学院在祗洹精舍的办学经验上，以学院命名，设置学务、事务和编校流通三处，学校体系更加完备，后建立两年学制的研究部试学班以专攻佛学分支，总体上涵盖教学、研究和出版的功能。 1925年，欧阳渐又在学院内设立“法相大学特科”，目的是使“纯正”的佛法普遍地重现于世间。 1927年，支那内学院虽因北伐战争而停办，但不能否认其标志着近代意义上的中国佛教教育的确立。 在欧阳渐的带领下，支那内学院延续且加深了“僧俗平等，以智为先”的居士佛教教育理念。 值得注意的是，欧阳渐的理念并非消除僧俗身份上的分别，甚至让居士取代僧人的身份与权力空间，而是对“智识德性”的高度发扬，是一种对知识本质的回归，是对“师徒二元论关系”的重新定义。 申言之，此时的中国佛教教育仍致力于“道德德性与智识德性统一”的理想型僧人角色的无限接近。 站在历史现象与社会发展的立场，杨文会与欧阳渐的佛教学校并非横空出世，其诞生更像是在“僧教育主体”缺位的形势下，试图复兴佛教的一场力挽狂澜的改革。 整体来看，这场教育风雨的来临与退场不乏有被历史选择的成分。 居士佛教并非离经叛道，佛教教育也仅仅是带有了近代的色彩，许多事物没有发生根本意义上的创新或改变。 僧俗教育边界的消失，居士被准许进入佛教教育的场域，是否就能够被视为传统与现代的分水岭？ 答案是否定的，那么，何为真正现代意义上的佛教教育？ 现代佛教教育的开启现代意义上的佛教教育的讨论，应注重内涵而非定义。 如果说，昔日的佛教复兴重在当下境遇的研究与教育，在实践中研究往往又包含于教育，二者则无需分开讨论，佛教教育的核心问题应是统一围绕“僧与俗”展开的。 杨文会的佛教复兴事业的重心是“以学兴教”，即培养僧人的智识德性以改造僧团，试图从教育实现僧俗二元世界的汇合，甚至有一些期待优秀居士向僧人转化的成分。 那么，太虚则是立足于佛教衰败之根源，回归僧人身份的主体性，在僧制改革的顶层制度下通过僧伽教育以实现他的宗教构想，即力图使佛教全面融入和适应现代社会。 太虚一生致力于僧团建设与整理教产，从而完成僧制改革。 他也非常重视开展教业，即教育、文化、慈善。 这三者涉及建设僧团和教团的目标，是促进僧团建设和僧制改革的一股推动力量，更是佛教适应和融入现代社会的有效途径。 其中，僧伽教育是僧制改革的关键，主要通过兴办佛学院来实现。 太虚曾于祗洹精舍求学，后又游历于日本，对日本佛教僧制和佛教教育有过考察，这些经验使他对新式体制的佛教学校并不陌生。 佛学院不同于佛教学校，相较于杨文会与欧阳渐，太虚对佛教教育有别样的设想。 太虚在《我的佛教革命失败史》中提出：“创立佛学院，将以养成‘僧教育师范人才’。 僧教育则在训练一般僧众，改革僧制寺制而建立新佛教。 ”由此可知，太虚的僧伽教育可以分为两个过程：佛学院是作为具有师范性质的教育机构，旨在培养师范僧才，再由他们影响一般僧众，从而实现整个僧团的教育普及。 从太虚的僧伽教育实践来看，他所认为的“僧与俗”已然从“僧人—居士”过渡到“佛教—社会”。 太虚在《现代僧教育的危亡与佛教的前途》中表示：“所谓佛教的教育，为要住持佛教，要化导现代社会，所以也要适合现存的寺院、和现状的社会如何而去施设”，最后实现“造成住持现代佛教之僧宝”。 此时，太虚的实践立场似乎完全隐去居士的在场以及参与佛教教育的可能，这其实是他回归佛教的当下境遇、未来去向的本源性问题的一种体现，尽管后来这些设想并没有全部实现。 1922年太虚大师创办武昌佛学院并受聘为院长太虚主张的办学计划曾因支那内学院的率先成立而中止，但支那内学院并不是太虚教育理念的理想型。 正如学者黄夏年在其《近代中国佛教教育》中所认为的：“近代佛学院教育，因受西方教育模式的影响，重在学堂授课，以传授知识为主，培养出的人才在知识结构上，明显要优于丛林教育培养出来的学僧，但在修行方面又不如丛林教育；而修行又是佛教教育中非常重要的一环，所以学修关系成为佛学院教育的一个不好理顺与不好解决的两难问题。 ”太虚认为这些教育下走出的不过是“不切实际、不符宗旨的游僧”，与“既能适应时代潮流，又能弘法利世”之僧人相去甚远。 相对而言，居士学员亦可能陷入“非僧非俗”的核心困境，所学者与所需者体用倒置，难以建立契合自身身份的有效修行模式之弊。 由武昌佛学院发展而成的“世界佛学苑图书馆”全体馆员合影在太虚的具体行动中，我们基本能够看出其佛学院的办学宗旨绝不是“讲经法师的养成所”，而是“学院丛林化”，从而弥补学僧修行方面的不足。 1922年，在面对同样招收僧俗学生的武昌佛学院（以下简称“武院”）时，太虚敏锐地判别“不明确区分在家、出家学佛之道”的过失与风险，做出办学预期：毕业的出家学员可以实行整理僧制的工作，到各地僧寺从事佛教教育，成为“星星之火可以燎原”的实干人才；居士学员可根据太虚的《佛教人乘正法论》理念来组织佛教正信会，进行社会化的弘法工作，加强佛教的人生性、人间性和现代性。 第一届学员毕业后，太虚选取部分优才生留院深造并设立研究生部。 同时，他提出不招收居士学员，只招收受过比丘戒的出家学员，尝试建立“僧律仪院”，加深新生的律仪训练以强化整理僧制之基本，从而实现他最初的佛教教育构想，即“专招出家众以律仪为训练，俾佛学院成为新的僧寺”，但这个想法并没有得到武昌佛学院全部院董的赞成，学院依旧采取原有的教育模式，也就是现代学制下的广泛性佛教教育。 武昌佛学院太虚的武昌办学要点有三：一是明确“学院丛林化”以弥补现代学制下佛教教育的不足。 除了参取丛林规制管理学院，这一点也通过学院培养实干师范僧才而辐射各地寺院来体现；二是“一车双轨”地确定僧俗二众学生的不同侧重与培养目标，明晰出家学员和居士学员的佛教职责与使命；三是将“佛学院教育”视为过渡时期，其办学终旨在于恢复传统佛教的宗教与社会功能，即“佛在世时，以佛为师；佛灭度后，以戒为师”，通过对律仪的重申与确立以建构现代社会僧团。 某种意义上，太虚的武院设想是对传统寺院教育的回归，但学院办学经费毕竟由汤芗铭等居士资助支持，僧俗的教育理念必然有差，最终太虚未能如愿确有客观的因素，他不得不做出让步与妥协。 值得肯定的是，武昌佛学院的佛教教育不再是单纯的学制模仿，它“客体转为主体”的教育结构象征着佛教教育再次发生改变。 太虚的教育思路是在失败与反思中逐渐清晰的，这一点也体现于他后期的教育实践中。 1927年，离开武院后的太虚参与到闽南佛学院的办学。 在闽院期间，太虚开始谋求佛教教育的社会地位。 例如，在1928年《全国教育会议提议案》中，太虚就提出：然以正觉人生宇宙真相为目的，于科学的基础上建设人群的安宁秩序与世界和平，而促进人类远到大同世界的佛教教育之类，则大学院原本三民主义的宏远性，应当奖励提倡。 而且设立中央的佛学研究院，及特许佛教团体，于科学的基础上，以建设人生佛教之目的。 设类乎专门学校的佛学院，以丰富且恢弘三民主义的内容。 这段内容里，太虚相继提到“大同世界教育”以及“人生佛教”，强调通过设立中央性质的佛学研究院以及特许佛教团体来实现，足见其教育理念已不限于针对教内的僧伽教育，他认为佛学院作为一种特殊的教育组成，并非借教育以传布宗教，而是对整个社会教育的补充与助益。 与此同时，太虚虽依旧坚持律仪的重要性，却更加务实地强调僧人教育的普及性与实用性。 1932年，他在《现代僧教育的危亡与佛教的前途》中提出的训词是这样说的：“十几年来，在中国佛教里所见到过的，什么普通僧学院，佛教大学，华严大学，或佛学研究社，法师养成所等，这大都是一般讲经法师出来办的，与中国的士大夫教育通犯一病。 ”可以看出，太虚已意识到当下僧人培养中普遍存在的封建遗留，仅是融合现代学制的佛教教育也难免落入“灾梨祸枣”的滑坡，更不能乐观地认为佛学院就能够彻底实现僧制改革的理想。 如果说，佛教教育引入现代学制是一种模仿或尝试，是对现代社会教育的一种接近。 那么，太虚在教育实践中基于“僧伽本体论”视角，确定佛教教育的理念与目标、谋求佛教教育的社会地位、在根本层面上对新式佛教教育的反思等具身化的表现，才意味着现代佛教教育的真正觉醒。 基于此，现代佛教教育的特性可以暂时被概括为本体性、实用性、社会性。 需要提出的是，“社会性”在太虚的佛教教育事业中没有得到深广地彰显，其呼吁的“佛教教育被纳入社会教育体系”也只是停留在倡议的阶段。 佛教教育的社会性将如何体现？ 应该是从谭云山谈起的。 所谓社会性，是指佛教教育体现在社会系统中的社会价值，以及公众对它的需要和期望。 1898年，谭云山出生在湖南省茶陵县，后毕业于湖南长沙师范学校，他一生致力于中印文化交流，得到中印两国政府和学界的高度评价，被誉为“当代玄奘”。 1929年太虚大师以弘法因缘行走在英国伦敦街头早年，谭云山与前来船山学院讲学的太虚相识，并从太虚皈依三宝，进行佛学研究。 谭云山对太虚所领导的佛教，素来有着深刻的同情和认识，想来对其佛教教育事业以及后来的世界佛教运动也有所领悟。 1927年，在一场位于新加坡麻坡中华学校的访问演说上，谭云山与泰戈尔一见如故。 复年，谭云山受邀前往印度圣蒂尼克坦，助力泰戈尔实现在国际大学开展中国研究的设想，以及通过国际大学实现世界和平与东西汇合的愿望。 谭云山来到印度国际大学，有着相当的机缘与巧合。 1921年，泰戈尔创立国际大学。 1924年，他又受到包括太虚在内等国内名流的邀请赴华访问。 泰戈尔在访华期间就多次提出希望中国学者及学生可以前往国际大学工作学习，从而推动国际大学的中国研究，却一直碍于没有助手等原因无法实现。 对于谭云山而言，自身对泰戈尔的仰慕、对佛教的理解，致使他对印度文明的向往日益增长。 最终，泰戈尔得以将愿望托付给谭云山，谭云山也深以为荣并视之为使命。 谭云山是一名学者，同时也是一位深契佛法的佛教徒，他推动中印文化交流的路途基本上是围绕着佛教进行的，主要通过四点体现：一是中印学会以及中国学院的成立。 该举措为中印两国佛教学者的交流互动提供了契机与平台，谭云山在1945年还恳请教育部当局设立奖学金以支持两国交换的学者及学生，佛教学者巴宙、巫白慧、冉云华都曾前往国际大学求学；二是促进佛教典籍流动。 佛教虽起源于印度，但历经佛事衰亡、战事迭代、宗教斗争，本土佛教文本的保留陷入困危。 谭云山曾呼吁国内向印度捐赠图书，其中就包括最重要的上海频伽大藏经十部，书籍被派分给当时的印度各大学、佛教团体、学术组织等，以重赋佛学研究活力；三是建立以佛教为媒介的“中印学”学科，其旨在突出两千年来以佛教为桥梁的中印两国文化交流史，学科的研究领域包括地理、历史、哲学、宗教、社会、经济、文化、艺术等，谭云山也藉此发表了许多以佛教为主题的论文和佛教圣地游记。 此举不仅发展出一个专门的学问，也为世界了解中国的历史与发展提供了新的视角，同时极大加深了中印睦邻关系；四是在晚年时期推动世界佛教运动，主张建立世界佛学苑和中华佛学研究所，其中“苑”不同于“院”，目的是融合南北两传之各国佛教信众，互相交流合作，去芜存菁：一面将各国所保存发展流传的佛教教理、教义、教律、教规，以及各种仪轨制度等等，共同汇归于印度。 使佛教在其本土上，作一全面性的复兴与革新。 另一面互相观摩切磋，将上说教理、教义、教律、教规，以及各种仪轨制度，融会贯通，使其成为全世界，全人类性的世界佛教。 世界佛学苑的构想及目标体现出谭云山对佛教“和合”思想的空前理解，印度、中国都曾遭遇侵略战争，世界各地人民的和平共愿无不真诚迫切，佛学苑的实质是希冀通过佛学以及佛教实现世界空前之大联络与团结，如谭云山所说的：更进而形成一个大造化烘炉，与汪洋大海。 使其照耀光晖，广泛流通，温暖润泽，及于全人类，全世界，并其他众生。 再由此以导致人类于真正和平，促进世界于永久大同。 所谓变干戈为玉帛，化戾气成祥和，登斯民于衽席之上，出众生于水火之中。 则吾人之愿心，兴佛教之使命达矣。 安奉于世界佛学苑图书馆的馆长太虚大师照后期，由于款项衰竭，且今时与往日之境界已大不相同，佛学苑的实际建设工作陷入停顿。 1983年，谭云山在中华大觉寺无疾而终，与世长辞，安宁地走完了他的一生，该多元性之创举虽最终未能实现，但足见他爱国情意之纯粹，心济天下之赤诚，也可以说是其菩萨人格及精神的体现。 谭云山的事业，虽重在推动中印文明交流，不以佛教教育为始终，但谭云山的世界性佛教理念却依托于佛教教育而产生。 如果从佛教信徒的角度回顾其一生，我们不妨说谭云山“信解行证”地演绎了现代佛教教育的根本意义——一个柔软且坚毅的个体，穷毕生之力使一切有情众生认识到佛教精神对于世界的重要性。 最后，现代佛教教育的特性可被完整地概括为：本体性、实用性、社会性、世界性。 结语纵观全文，现代佛教教育转型中“转型”一词的意义应已明朗，其指在近代社会经历深刻变革的语境下，佛教教育为因应时代诉求与社会结构的变迁，主动或被动地进行一系列适应性调整与内在嬗变。 佛教教育的转型揭示出其并非根本属性的彻底置换，而是核心范式与实践形态发生了显著的演进。 推动这一变革的驱动力具有双重性质，时代变革提供了外部结构性驱力，佛教教团内部基于自觉深醒与理念更新亦催发了内生发展逻辑。 二者的辩证互动，即“外部适应性的需求张力与内部主体性的保持张力”，共同构成了佛教教育演进的内在机制。 需指出的是，中国现代佛教教育的转型之路，是从佛教看中国、看世界的鲜明视角。 千年沉浮，百年复兴，作为社会浩瀚变迁的见证者，佛教一直未停止反思与谋求发展。 传统寺院的衰落、居士佛教的兴起、新式佛教教育的出现、基于教育母体的世界性佛教理念的诞生，无不宣示着佛教始终伴随且融入到时代浪潮中。 至此，我们必须认识到两点：一是佛教教育的特性有待拓展；二是佛教教育应与社会现实保持紧密互动，需要被不断重新审视与调适，其当代的使命与任务是一个时谈时新的永恒话题。 （作者为南海佛学院讲师，本文系海南省哲学社会科学规划课题资助项目“宗教中国化路径下南海佛教发展研究”阶段性成果，项目编号：HNSKQN24—111）文章首发于《法音》杂志2025年第10期 发布时间：2025-11-15 10:33:30 来源：听佛音 链接：https://www.tfoyin.com/news/255.html